„Ich will nicht, dass sie es wissen“: Stigma und neurodivergente Schüler:innen

Eine Zehnjährige mit ADHS und Legasthenie erzählte mir kürzlich von einem Moment in der Schule. Nach einem Medikamentenwechsel erlebte sie immer wieder Angst und Panik. Eines Tages wurde der Lärm im Klassenzimmer so überwältigend, dass sie zitterte und hinausgehen musste. Ihre Lehrkraft erlaubte ihr, eine Freundin mitzunehmen.

Als beide zurückkamen, fragten Mitschüler:innen, warum sie so lange weg gewesen seien. Die Freundin antwortete für sie: „Das ist, weil sie ADHS hat.“

„Ich habe mich so gedemütigt gefühlt. Jetzt werden alle in meiner Klasse mich für das ‚ADHS-Mädchen‘ halten. Ich will auf keinen Fall, dass sie von meiner Legasthenie erfahren. Es reicht, dass sie mir das ADHS-Etikett gegeben haben.“

Wir wissen nicht, was ihre Mitschüler:innen tatsächlich dachten. Vielleicht haben sie sie gar nicht bewertet. Aber ihre Angst ist real. In diesem Moment ging es nicht mehr nur um den Lärm, die Panik oder die Unsicherheit nach einem Medikamentenwechsel. Es ging auch um die Möglichkeit, dass ein einziges Wort alles andere verdrängen könnte, was die Klasse über sie wusste.

Die Belastung, auf ein Etikett reduziert zu werden

Eine Diagnose kann Sprache, Verständnis und Zugang zu Unterstützung ermöglichen. Sie kann einem Kind helfen, Erfahrungen einzuordnen, die zuvor verwirrend waren. Wenn andere diese Diagnose jedoch ohne Erlaubnis nennen oder sie als Erklärung für die ganze Person behandeln, kann daraus eine ungewollte öffentliche Identität werden.

Darin liegt der Unterschied zwischen ADHS haben und zum „ADHS-Mädchen“ gemacht werden. Das eine beschreibt einen Teil der Erfahrung eines Menschen. Das andere droht, zu dem zu werden, was alle zuerst sehen.

Für ein Kind, das auch Legasthenie hat, kann die Schlussfolgerung schnell entstehen: Wenn dieses Etikett verändert hat, wie andere mich sehen, ist es vielleicht sicherer, das nächste zu verbergen. „Ich will nicht, dass sie es wissen“ bedeutet nicht, dass ein Kind sich selbst ablehnt. Es kann bedeuten, dass sein Umfeld ihm noch nicht gezeigt hat, dass es sicher ist, wirklich gekannt zu werden.

Was Stigma einem ohnehin schwierigen Moment hinzufügen kann

Forschung mit neurodivergenten jungen Menschen beschreibt, wie sich belastende Erfahrungen summieren können: sich anders fühlen, missverstanden werden, Ausgrenzung, Mobbing, schulischer Druck und Erwachsene, die auf Verhalten reagieren, ohne zu verstehen, was dahinterliegt. Professor Edmund Sonuga-Barke und Kolleg:innen haben diese Erfahrungen im RE-STAR-Programm bei Jugendlichen mit ADHS und/oder Autismus untersucht — ebenso wie die Rolle der Emotionsregulation für die psychische Gesundheit.

Langzeitstudien zeigen außerdem einen Zusammenhang zwischen Schwierigkeiten bei der Emotionsregulation und dem Weg von ADHS-Symptomen zu späteren Angst- oder Depressionssymptomen. Das bedeutet nicht, dass ADHS zwangsläufig zu psychischen Problemen führt. Es bedeutet, dass das Umfeld eines jungen Menschen — und wie unterstützt, verstanden und sicher er sich fühlt — ernst genommen werden muss.

Auch bei Schüler:innen mit Legasthenie nennen Übersichtsarbeiten geringes Selbstwertgefühl, Stigma und Mobbing als mögliche Wege zu Angst und Depression. Die Diagnose allein ist nicht die ganze Geschichte. Die Reaktionen anderer auf Unterschiede können Teil der Belastung werden.

Auch die Klasse gehört zu dieser Geschichte

Eine Klasse kann einen Begriff wie ADHS hören, ohne ihn einordnen zu können. Manche Kinder stellen aufmerksame Fragen. Manche wiederholen etwas Falsches, das sie gehört haben. Manche halten ADHS für eine Krankheit. Andere machen das Wort zum Witz oder zur Kurzform für ein bestimmtes Verhalten. Schweigen überlässt diese Bedeutungen dem Zufall.

Das heißt nicht, die Diagnose eines Kindes öffentlich zu machen, um andere zu informieren. Persönliche Informationen gehören dem Kind und seiner Familie; Offenlegung braucht Sorgfalt, Zustimmung und Respekt. Es bedeutet, Verständnis aufzubauen, bevor ein einzelnes Kind seine Identität erklären oder verteidigen muss.

Altersgerechte Bildung kann Kindern vermitteln, dass Gehirne Aufmerksamkeit, Sprache, Sinneseindrücke und Gefühle unterschiedlich verarbeiten. Sie kann zeigen, dass Unterstützung nicht unfair ist, dass das Verlassen eines lauten Raums kein Privileg darstellt und dass eine Diagnose niemals dazu berechtigt, einen Menschen auf ein Merkmal zu reduzieren.

Vom individuellen Nachteilsausgleich zum schulweiten Ansatz

Die Lehrkraft in dieser Geschichte reagierte auf die unmittelbare Belastung und erlaubte der Schülerin, den Raum mit einer vertrauten Freundin zu verlassen. Diese praktische Flexibilität war wichtig. Individuelle Anpassungen allein bestimmen jedoch nicht, was bei der Rückkehr ins Klassenzimmer geschieht.

Ein systemischer Ansatz stellt weitergehende Fragen:

• Lernen Schüler:innen etwas über Neurodiversität, bevor die privaten Informationen eines Kindes zum Unterrichtsanlass werden?
• Versteht das Kollegium Reizüberflutung, Schwierigkeiten bei der Emotionsregulation und die unterschiedlichen Formen, in denen Belastung sichtbar werden kann?
• Werden Kinder gefragt, welche Sprache sie bevorzugen und wer von einer Diagnose wissen darf?
• Erfassen Maßnahmen gegen Mobbing und für Inklusion auch beiläufige Etiketten, Witze und Annahmen — nicht nur offene Grausamkeit?
• Können Schüler:innen Unterstützung erhalten, ohne mehr preisgeben zu müssen, als sie möchten?

Es geht nicht darum, jeder Klasse einen klinischen Vortrag zu halten. Es geht um ein gemeinsames, menschliches Verständnis von Unterschieden — eines, das Privatsphäre schützt und Zugehörigkeit sichtbar macht.

Das Ziel ist nicht nur Bewusstsein. Es ist Sicherheit.

Bewusstsein zählt erst dann, wenn es verändert, was ein Kind als Nächstes erlebt. Neurodivergente Schüler:innen sollten nicht zwischen Unterstützung und der Kontrolle über ihre eigene Geschichte wählen müssen. Sie sollten keinen Teil von sich verbergen müssen, weil ein anderer sichtbar geworden ist.

Schulen können nicht jede ungeschickte Frage oder jeden belastenden Moment verhindern. Aber sie können die Kultur prägen, in der solche Momente stattfinden. Sie können Mitarbeitenden und Schüler:innen eine sachliche Sprache geben, Raum für individuelle Bedürfnisse schaffen, Vertraulichkeit schützen und früh reagieren, wenn Etiketten zu Vorurteilen werden.

Die wichtigste Frage lautet nicht nur: „Welche Unterstützung braucht dieses Kind?“ Sondern auch: „Was muss diese Gemeinschaft verstehen, damit dieses Kind die Arbeit des Dazugehörens nicht allein tragen muss?“

Evidenzgrundlage dieses Beitrags

Dieser Beitrag stützt sich auf veröffentlichte Arbeiten des RE-STAR-Programms zu belastenden Erfahrungen neurodivergenter junger Menschen, auf die Langzeitforschung von Antony und Kolleg:innen zu Emotionsregulation, ADHS-Symptomen und internalisierenden Problemen, auf eine Übersichtsarbeit von UCL und Anna Freud Centre zu Legasthenie und psychischer Gesundheit sowie auf systematische Reviews zu Mobbing und schulischen Anti-Stigma-Maßnahmen. Die Ergebnisse beschreiben Muster in Gruppen, nicht die Erfahrung oder Zukunft eines einzelnen Kindes. Die Aufzeichnungen der Global ADHD Conference 2026, veranstaltet von ADHD UK am 1.–2. Oktober, sind frei auf YouTube verfügbar: https://www.youtube.com/watch?v=ARO2vgRc3jk